El fútbol es un área clave para la constitución de masculinidades, donde la homosocialidad1 que circunda a esta actividad, promueve un imaginario hegemónico y patriarcal. (Sandoval, 2007, p. 46).
Esta crónica fue elaborada en la actividad curricular: Análisis de perspectivas de género desde la formación personal, social, académica y profesional, impartida en por la profesora Verónica Lizana Muñoz en una universidad chilena estatal de la región Metropolitana.
Una de las herramientas más utilizadas en las clases escolares de Educación Física (en adelante EFI) por parte de las profesoras y los profesores, -con características tradicionales y no tradicionales- ha sido el deporte, dado que mediante esta actividad ellas y ellos les es posible desarrollar al estudiantado de manera integral, es decir, abordando características físicas, cognitivas, afectivas y sociales. Junto con ello el saber perder y ganar y, las llamadas “habilidades blandas” tales como, el trabajo en equipo, el liderazgo, la comunicación, entre otras. Todo esto ya que, el deporte es un mecanismo socializador que se practica especialmente de un modo más generalizado durante la infancia y la juventud (Cabello & Manso, 2011).
Pero no todo es tan maravilloso como lo exponen representantes del área. Se hace relevante entender que la práctica de los deportes no solo conlleva beneficios integrales -físicos, afectivos, sociales, etc.- para el estudiantado, sino también les presenta un lugar de (re)producción de una masculinidad que cada vez pierde más terreno en la sociedad y debe de seguir perdiendo. Esta es la Masculinidad Hegemónica (en adelante MH), la cual se define como “…la configuración de práctica genérica que encarna la respuesta corrientemente aceptada al problema de la legitimidad del patriarcado, la que garantiza (o se toma para garantizar) la posición dominante de los hombres y la subordinación de las mujeres” (Connell, 1997, p.39).
En la escuela esta masculinidad ha encontrado un nicho de estabilidad, específicamente en el deporte. A su vez, los chicos siguen siendo por tradición socializados escolarmente para desenvolverse de manera activa en lo público y diferenciarse todo el tiempo de todoaquello que los pueda inscribir como femeninos o como no heterosexuales (Gutiérrez, 2015).
El propósito de este documento es mostrar que intrínsecamente la MH está más presente de lo que creemos. Asimismo, posicionar el juego como la actividad fundamental dentro de la clase de EFI, tanto por su aporte psicomotriz, desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos, descubrimiento de sí mismo, entre otras características (López & Vázquez, 2018). A su vez, es dar una mirada reflexiva de un acontecimiento que el profesorado no ha analizado de manera consiente y profunda. Es por ello que es relevante modificar o buscar otras miradas para el desarrollo de las clases de EFI. Puesto que, no es posible que en el siglo XXI, se sigan perpetuando este tipo de masculinidades. Todo esto dado que, la escuela es una subcomunidad por lo cual, realizar cambios y/o reflexiones desde dentro se hace imperante en un país que debe de seguir evolucionando culturalmente (La escuela un escenario de formación y socializacón para la contrucción de identidad moral, 2002).
El deporte desde su creación tiene como finalidad formar el carácter de los próximos dirigentes de la nación -hombres es su totalidad-. Por consecuencia, el componente genérico de la competitividad está asociada a la fuerza, y en ocasiones incluso a la violencia. Este último, uno de los ejes centrales por los que los niños reafirman su masculinidad, haciendo latente su desprecio hacia aquellas personas que se encuentran en una posición de inferioridad. La competitividad es un valor de la hombría, es una demostración de honor y valentía que se representa a través de la lucha, en la que juegan dos roles importantes, el fuerte y el débil, el ganador y el perdedor (Gutiérrez, 2015).
La exclusión de las mujeres desde inicio del deporte no es azarosa dado que, para la sociedad de aquella época e incluso la actual la feminidad explora cualidades tales como, la delicadeza, fragilidad, elegancia, la sumisión entre otras, las cuales no están presentes en el deporte. A su vez, la concepción del cuerpo de la mujer ha estado considerado desde un punto biológico-social, en primer lugar, un cuerpo reproductivo, es decir, como un ser que tiene como característica principal el poder ser receptora de hijos e hijas. En segundo lugar, como objeto de conquista y posesión del hombre, finalmente como una persona que tiene como misión educar y cuidar a los próximos ciudadanos hombres de elite (Teijeiro, Patiño, & Padorno).
Esta percepción proviene fundamentalmente desde los hombres, tal como dicen Domingo Rodríguez, María José Martínez y Covadonga Mateos (s.f.):
… a la mujer no le ha sido fácil asumir su corporeidad desde la libertad personal, propiciándose, en cambio, la consideración implícita de que el cuerpo de la mujer no es un cuerpo para ella sino un cuerpo para los demás. (p.4)
La institucionalidad de las diferencias de sexos y estructura del cuerpo de las mujeres son también características que el deporte ha adoptado desde sus inicios. Mitos que acompañan esta idea son la esbeltez, la plasticidad, gracia, belleza, etc. Estos se ven reflejados en disciplinas deportivas tales como, la gimnasia rítmica o la natación sincronizada (Teijeiro, Patiño, & Padorno).
Un deporte que es altamente consumido y por ende está presente en gran mayoría de las casas, escuelas y universidades es el “deporte rey”, es decir, el futbol. Deporte con más de 150 años de historia, que mueve millones de personas, billones de dólares, centenares de marcas, etc. sin embargo no es hace mucho que es visto como un refugio para la MH. Es aquí donde este tipo de masculinidad obtiene mayor protagonismo dado que, en dicho espacio se pueden perpetuar ciertas características de dicha masculinidad tales como, la competitividad, la agresividad, la disciplina, la fuerza física, el valor del sufrimiento, la demostración de valor y el riesgo (Díez, 2015).
Entender que el fútbol es la cuna de una de las masculinidades más dañinas (MH) dado que, fomenta la práctica de actividades que legitiman el patriarcado, garantizando la posición dominante de los varones por sobre de las mujeres, niños/as, Lesbianas, Gay, Bisexuales y Transgénero (LGBT), diferentes etnias, etc. despojándolas de oportunidades, derechos y libertades. Es aquí donde el fútbol toma total relevancia dado que “(…) los mecanismos de identidad en el fútbol son enteramente binarios, duales y en continua construcción por exclusión y comparación del otro” (Martín y García, 2011, p.89). Es por este motivo que la frase “el fútbol es cosa de hombres” toma fuerza, materializándose en la ausencia -cada vez menor- de mujeres y varones homosexuales.
Cabe destacar que el uso del deporte proviene muchas veces desde las casas de estudios por lo tanto, los/as profesionales de la educación activos/as como los/as futuros/as, recibieron o reciben una educación con una visión mayoritariamente androcéntrica2, sin mencionar el uso sexista del lenguaje que mantiene la invisibilidad, exclusión, subordinación y desvalorización hacia las mujeres (Gutiérrez, 2015).
Durante los últimos años la ciudadanía, deportistas, docentes, entre otros, han solicitado el aumento del número de horas de las clases de EFI, lo cual para cualquier persona le es muy lógico dado que, la actividad física es muy positiva por todos los motivos ya antes mencionados. Pero este incremento conlleva en un aumento de la planificación de las clases y como vimos anteriormente, el deporte es la actividad predilecta por los/as docentes de EFI, por lo tanto no es descabellado pensar en una relación simple; a mayor horas de clases de EFI mayor número de horas de deporte. Por consiguiente las y los profesores podrán estar realmente preparadas para este posible cambio y más aún, ¿Cuál podría ser una consecuencia directa en nuestros/as estudiantes en el ámbito del desarrollo de la MH?
Nuevamente en otra relación; mayor cantidad de horas de deporte en la clase de EFI mayor es el número de instancias para (re)producir dicha masculinidad. Es por esto que por mi parte, este aumento de horas de clases tiene que estar acompañado de un cambio de paradigma de la EFI en general. Es decir, actuales profesores/as, futuros, instituciones formadoras, etc. ya que repetir patrones que se han realizado por años no es lo más recomendable y no podemos desaprovechar una oportunidad como esta. Más aun cuandola Organización Mundial de la Salud (2010) sugiere que “Los niños, las niñas y jóvenes de 5 a 17 años inviertan como mínimo 60 minutos diarios en actividades físicas de intensidad moderada a vigorosa”.
Es imperante recuperar las clases de EFI, desde una corporalidad (movimiento con intencionalidad), psicomotor, medio ambiental, etc. con la finalidad que nuestros/as estudiantes puedan desarrollar esa integralidad que muchas veces es nuestra bandera como docentes de EFI, pero que no desarrollamos a cabalidad. Es más como educadores estamos desarrollando tres pilares; estandarización del movimiento, salud desde el enfoque biomédico y por último, una EFI orientada a la enseñanza de los deportes (Moreno, Gamboa, & Poblete, 2014). Todos estos totalmente contrarios a lo que deberíamos de trabajar en las escuelas.
Por otra parte, los niveles de obesidad infantil en Chile son elevados puesto que un 25% en promedio en niñas y niños menores de 11 años tienen obesidad u obesidad severa, y estas cifras aumentan a casi un 47% si tomamos en cuenta a este grupo etario en sobrepeso, obesidad u obesidad severa. Estos números por sí solos son muy preocupantes y más aún si vemos las consecuencias sociales que conlleva en ellos/as. Tal como dice García y Conejero (2010),
Los niños y las niñas que presentaban sobrepeso o cierto grado de obesidad mostraban una actitud relativamente pasiva y apática en el desarrollo de las clases de educación física. Dicha actitud se enfatizaba en actividades que implicaban competición o un desarrollo motor (capacidades físicas básicas, etc.) elevado. (p.441)
Es llamativo ver como una actividad que siempre ha sido catalogada como sana y fomentada en su realización, oculte cierta información que puede ser preocupante en la formación de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el ambiente escolar. Como docentes de EFI es relevante reflexionar sobre prácticas, tareas, didácticas, etc. que se han realizado durante años. Puesto que, están ayudando a perpetuar de manera no consiente una realidad que afecta a un gran porcentaje de nuestros/as estudiantes y que puede de alguna manera acarrear diferentes problemas y/o trastornos en ellos/as (García & Conejero, 2009).
Llama la atención la utilización del deporte en la vida de las personas, en toda clase social, edad, sexo, comuna, etc. como este afecta intrínsecamente el desarrollo de una cultura y/o sociedad (Sandoval & Iñigo, 2014), la escasa reflexión y análisis sobre este.
Satirizar el deporte no es el propósito de este escrito y menos eliminarlo de la vida de las y los estudiantes más bien, es dar a conocer un punto de vista distinto e intentar situar al juego en el sitial que le corresponde. Puesto que presenta características que son de vital importancia en el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social, emocional y moral en todas las edades (López & Vázquez, 2018).
El jugar es intrínseco en el ser humano, ha estado presente en todas las culturas y sociedades (López & Vázquez, 2018), pero con el pasar de los años hemos perdido esta hermosa característica que poseemos. Factores que provocaron este cambio van desde el marco teórico de las universidades hasta el currículum nacional de educación. Sin embargo lo más llamativo es que el juego en edades tempranas (1ro y 2do básico) está supeditado por el/la docente, e inclusive es ocupado como premio ante un comportamiento (FONIDE, 2018). Quitando protagonismo en el/la estudiante como en el mismo juego.
El juego potencia el desarrollo psicomotor, la motivación y las emociones, desarrolla la imaginación y la creatividad, favorece el lenguaje, la comunicación y la socialización, promueve la interacción con los demás, facilita la cooperación en actividades conjuntas entre iguales, fomenta el desenvolvimiento de los sentimientos sociales, incrementa la atención y la memoria, despierta la curiosidad y estimula la alegría, el autoconcepto, la autoestima y el crecimiento personal y permite afirmar la personalidad, el Yo, exteriorizar sentimientos, emociones, vivencias y pensamientos, ensayar los roles que ejercen las personas adultas en la sociedad y representar situaciones reales o imaginarias de la vida cotidiana.(Gallardo y Gallardo, 2018, p.49)
Se hace imperante que el juego como recurso educativo en las clases de EFI y en las vidas de las personas, tome el lugar que nunca debió de haber perdido. Es por eso que nosotros como docentes debemos de ser “la punta de lanza” para que esto se vuelva realidad en mediano plazo. Pero, ¿Por qué dejamos de jugar?, ¿Cuál sería otra estrategia para minimizar la aparición de la MH en la clase de EFI? ¿Cuáles serían otras herramientas educativas en la que está presente la MH?
Como profesor de EFI en formación es interesante ver lo profundo que ha calado el fútbol en nuestras vidas, tanto así que no hemos sido capaces de darnos cuenta cómo influye en nuestra sociedad y en nuestros/as estudiantes. Junto a ello la nula conciencia del daño que estamos provocando con fomentarlo, producto que en los últimos años se ha convertido en un nicho para la MH. El docente ha sido durante mucho tiempo visto como una persona intachable y prácticamente como un “superhéroe” por los/as alumnos. Esto ha ido mutando en estos últimos años, y uno de los motivos es la poca reflexión que tenemos, dando a entender que esta todo creado y que nada muta.
Luego de investigar sobre esta temática, nos podemos dar cuenta que siempre debemos de estar en busca de herramientas metodologías que estén acorde al ambiente. Producto que el decir o hacer de un docente puede marcar el futuro de un niño, el cual es difícil de reencauzar. Como estudiante de pedagogía, se hace notorio que nuestro rubro puede provocar un cambio en la sociedad, y es por ello que es necesario apropiarse de este concepto. Sabiendo siempre lo relevante que somos para un país. La invitación es a seguir la con investigación y análisis de temas como este son relevantes para la formación de docentes, para el conocimiento general de la población de nuestro país y por sobre todo para las/os educandos, dado que ellas/os son los protagonistas de esta temática.
Bibliografía
Cabello, A. M., & Manso, A. G. (2011). Construyendo la masculinidad: fútbol, violencia e identidad. RIPS. Revista de Investigaciones Políticas y, 73-95.
Connell, R. (1997). La organización social de la masculinidad . En T. Valdés, & J. Olavarría, Masculinidad/es: Poder y Crisis (págs. 31-48). Isis Internacional.
Cuadra, J. P. (s.f.). Maculinidades en la educación física. El nuestro es un deporte de «machos».
FONIDE. (2018). El juego dentro y fuera del aula: Miradas curazadas sobre prácticas lúdicas infantiles en momentos de transición educativa. Santiago.
García, J., & Conejero, M. (2009). Obesidad ¿indiferencia o acoso?. Educación física. ¿Problema u oportunidad? TRANCES: Revista de Transmisión del Conocimiento Educativo y de la Salud, 430-453.
Gutiérrez, E. J. (2015). Códigos de masculinidad hegemónica en la educación . Revista Iberoamericana de Educación, 79-98.
JUNAEB. (2019). Informe Mapa Nutricional 2018.
(2002). La escuela un escenario de formación y socializacón para la contrucción de identidad moral .
López, J. A., & Vázquez, P. G. (2018). Teorías sobre el juego y su importancia como recurso educativo para el desarrollo integral infantil. Educativa Hekademos, 41-51.
Moreno, A., Gamboa, R., & Poblete, C. (2014). La educación física en Chile: Análisis crítico de la documentación ministerial .
Organización Mundial de la Salud. (2010). who. Obtenido de https://www.who.int/dietphysicalactivity/factsheet_recommendations/es/#:~:text=La%20actividad%20f%C3%ADsica%20por%20un,particular%2C%20los%20m%C3%BAsculos%20y%20huesos
Peláez, S., & Domínguez, G. I. (2009). Género y deporte: Hallazgos actuales y desafios para la investigación .
Sandoval García, C. (2007). Fuera de juego- Fútbol, identidades nacionales y masculinidades en Costa Rica.
Sandoval, P., & Iñigo, G. (2014). Cultura deportiva en Chile: desarrollo histórico, institucionalidad actual e implicancias para la política. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana,, 1-15.
Teijeiro, D. R., Patiño, M. J., & Padorno, C. M. (s.f.). Identidad y estereotipos de la mujer en el deporte. Una aproximación a la evolución historica.
Vidiella, J., Herraiz, F., Hernández, F., & Sancho, J. M. (2010). Masculinidad hegemónica, deporte y actividad física. Movimiento , 93-115.
Santiago de Chile, 28 de diciembre 2020
Crónica Digital
